ADOLESCÊNCIA-PARA-SI

Uma experiência Cliníca[1]

Por Cleiton Renato Rezende

(Graduado no curso de Psicologia pelo Centro Universitário Newton Paiva)


Os Estágios Supervisionados VI e VII – Psicoterapia Existencial Individual e de Grupos – foram realizados na Clínica de Psicologia do Centro Universitário Newton Paiva, aos sábados, e aconteceram no segundo semestre de 2007 e no primeiro semestre de 2008. Os estágios consistiam de atendimentos individuais, realizados somente com adolescentes e supervisionados pela professora Raquel Neto Alves.

Antes de descrever algumas das queixas apresentadas nas sessões e as intervenções feitas, será explicitado, primeiramente, de forma bastante sintética, a teoria do filósofo francês Jean-Paul Sartre a respeito do sujeito do conhecimento.

Sartre escreveu em 1943 o livro intitulado “O ser e o nada” e, a característica mais original de sua obra é a preocupação de expressar uma reflexão, metódica e sistemática, sobre a angústia da responsabilidade de cada indivíduo na construção de si mesmo como ser humano. Sartre entende a liberdade de opção de cada ser como “único” fundamento dos valores humanos, ou seja, o homem sempre é livre, “ele está condenado à liberdade”.

Além de Sartre (1997), este artigo foi escrito e fundamentado recorrendo-se a autores como Feijoo (2000), Augras (2004) e Erthal (2004).

No existencialismo sartreano, o homem, como ser pensante, compreende o caráter absurdo da existência, porque entende racionalmente que a vida é carente de sentido.

A realidade - entenda-se o nascer, viver e morrer - para Sartre é desprovida de razão de ser, é absurda. A realidade do mundo reduz-se pura e simplesmente num estar-aí gratuito, absurdo e sem sentido. Entretanto o homem dificilmente consegue conviver com a simples constatação desse absurdo, da constatação de que ele é “coisa” entre as outras coisas. Então, ele sai em busca de algo que lhe permita deixar de ser apenas coisa, elemento, para ser projeto, ou seja, ele transforma a si mesmo em Ser-para-si.

Conforme Rohmann,

o mundo das coisas (o en-soi, ou ‘em si’), ao contrário, pode ser inerte e contingente, mas também é auto-suficiente e completo, cada objeto contendo sua própria essência. Nossas interações com o mundo exterior – possuir, usar, consumir ou controlá-lo – e nossas relações semelhantes com outras pessoas são tentativas de captar o ‘em si’, descobrir uma essência e se completar. Contudo, o em si pode tornar-se uma influência excessiva; alguém absorto no mundo, evitando responsabilidade pessoal e opções ativas, é como um objeto, inconsciente e impotente, vivendo na má-fé. (ROHMANN, 2000. p. 359),

Para Sartre (1997), a consciência humana - o pour-soi ou para si - é inquieta, ativa e aberta à experiência, mas sem conteúdo específico. O ser humano procura esforçar-se na busca de projetos que o definam como Ser-para-si.

Objetivamente, podemos afirmar que no existencialismo sartreano o homem nasce como Ser-em-si e, ao longo da vida, constrói sua consciência, ou seja, o homem só se torna humano quando consegue construir-se e se transformar em Ser-para-si.

De acordo com Sartre (1997), o homem nasce como um “nada”, ele é um Ser-em-si e busca, ao longo de toda sua existência, fundamental e principalmente nas situações-limite, construir-se como Ser-para-si.
O homem apresenta-se como uma escolha a fazer. Antes de qualquer coisa ele é a sua existência no momento presente, e esta fora do determinismo natural; o homem não se define previamente a si próprio, mas em função de seu presente individual. Não há uma natureza humana que se lhe anteponha, mas é lhe dada uma existência especifica num dado momento. (SARTRE, 1997, p. 25)

Nas sessões realizadas com os adolescentes, que tinham idades compreendidas entre 13 e 16 anos, emergiram questões quanto ao uso de drogas lícitas e ilícitas, problemas escolares, atribulações na família e distúrbios relacionados à auto-imagem. Mas a incapacidade de refletir sobre as vivências e de verbalizá-las melhor pode ser constatado. A falta de perspectivas em relação ao futuro ficou comprovada em uma adolescente, usuária de cocaína, que, por duas vezes, compareceu aos atendimentos privada de uma noite de sono, e que, após ser questionada sobre o caminho a percorrer e seus projetos de vida, esta apenas respondeu: Estou indo!

Conforme Erthal (2004), na consciência irreflexiva, há consciência, mas não há conhecimento dessa percepção. Para que haja conhecimento, tem que haver reflexão. Assim, o indivíduo pode estar consciente, embora ainda não conheça de fato a sua experiência.

O vazio existencial é um fato marcante nos adolescentes atendidos e, sinalizar para os jovens a necessidade de buscar o seu processo individual de construção do seu Ser-para-si foi um dos objetivos nas práticas psicoterapêuticas.

O vazio existencial, que está ligado ao sentimento de falta de sentido da vida, cresce no mundo atual justamente na medida em que os jovens sentem-se distanciados de suas vivências mais espontâneas e são bombardeados com um número permanente de exigências. Sendo assim, deslocam as suas atuações de uma preocupação mais significativa para preocupações mais supérfluas, mais hedonistas.

Conforme Sartre (1997), a liberdade é essencialmente humana e só possui significado na ação, na capacidade do homem impor modificações no mundo real. Assim, por ser livre, o homem é conseqüentemente responsável por tudo o que escolhe e faz.

Já em outro atendimento, para um jovem de 13 anos e que pesava 80 quilos, foram necessários vários encontros para que fosse possível buscar o sentido que ele tinha do vivido, ou seja, o significado, e, para conduzir esse cliente a sua interioridade, foram utilizadas técnicas envolvendo desenhos e atividades de expressões artística e corporal ao ar livre.

De acordo com Feijoo (2000), quando o vínculo é estabelecido, o psicoterapeuta já pode arriscar mais no processo de autodescoberta de seu cliente. É o momento de manter a angústia, para que o outro possa vislumbrar suas possibilidades.

Em outra circunstância, um jovem adotivo buscava compreender o porquê de seu desinteresse escolar e, para isso, foram realizadas aproximadamente dez sessões. Durante o período dos estágios VI e VII, em nenhuma sessão, a presença dos pais fora requisitada, mas, neste atendimento em particular, constatou-se a importância do comparecimento deles para a obtenção de mais informações a respeito da dinâmica familiar. Entretanto, o cliente pediu o término da psicoterapia antes que fosse possível realizar este encontro.

Para Augras (2004), é por meio somente da fala que será trazido o brilho de suas vivências: a sua história (o tempo), o seu corpo (o espaço), a sua estranheza (o outro), o seu fazer-se (a obra).
Ainda conforme Augras (2004, p.20), o conflito não deve ser entendido aqui como algo ruim, indesejável e, portanto, inútil e nocivo. Expressa, antes, a luta necessária entre tendências contrárias, que, sucessivamente opostas e sintetizadas, compõem o próprio processo da vida.

Segundo Erthal (1995),


“ao se definir psicoterapia, já se emprega um conjunto de palavras para alcançar esse objetivo. É através da linguagem que existe o compromisso na relação terapêutica. É, na verdade, o instrumento terapêutico básico. As palavras, se não são vazias, têm como função trazer à presença dos que a escutam o que falam. O cliente fala. O terapeuta segue o fio de sua fala. Confia e segue o discurso do outro. Existe uma co-participação na teia que as palavras vão tecendo” (ERTHAL,1995, p.77).

Sartre (1997) afirma que o tempo real é imediato, já que é negado no concreto para ser reconstruído psiquicamente, ou seja, ele afirma que nem o tempo real nem o espaço real oferecem ao homem nenhum sentido. Esse sentido é constituído na consciência do sujeito para exercer sua liberdade.

Nos depoimentos dos adolescentes, foi possível verificar, com clareza verbalizada ou não, que, ao se depararem consigo mesmos, eles encontram o vazio, o absurdo, a falta de sentido. Entendemos que, por meio da teoria sartreana, o jovem, no contato com a sua fragilidade existencial, temia enxergar o que estava dentro de si. Apesar disso, Sartre enfatiza que é em cada um que se encontra a referência necessária para as escolhas e atitudes diante da vida. Enfim, ao longo dos tempos, as experiências registradas nos processos psicoterápicos, desde situações mais simples às mais complicadas, têm demonstrado que a fala possui indiscutível poder para remover obstáculos de qualquer natureza, sejam eles de ordem psicológica, religiosa, existencial etc. Para isso, o psicoterapeuta deve compreender adequadamente o sentido correto da comunicação do cliente, considerando o contexto, a relação das partes envolvidas e as formas de expressão (verbal ou não-verbal).

REFERÊNCIAS

AUGRAS, Monique. O Ser da Compreensão: Fenomenologia da Situação de Psicodiagnóstico. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.


ERTHAL, Tereza Cristina Saldanha. Treinamento em Psicoterapia Vivencial. Campinas: Livro Pleno, 2004.


FEIJOO, Ana Maria Lopez Calvo de. A Escuta e a Fala em Psicoterapia. Uma Proposta Fenomenológico-Existencial. São Paulo: Vetor, 2000.


ROHMANN, Chris. O livro das idéias: um dicionário de teorias, conceitos, crenças e pensadores, que formam nossa visão de mundo. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2000.


SARTE, Jean-Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica. 4. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.

[1] Psicoterapia Existencial Fenomenológica – Prof.ª Supervisora: Raquel Neto

Criando contingências favoráveis ao aumento da frequencia da leitura na primeira infância

Dalila Pereira de Sousa[1]
Palavras-chave: contingências, reforço positivo, leitura, infância.

Nunca se investiu tanto em educação como nos últimos tempos no Brasil, o que aparentemente pode ser apenas mais uma jogada de marketing dos nossos ilustres políticos, pode apresentar pontos positivos. É inegável que o crescimento de um país está vinculado ao nível de esclarecimento de sua população. Infelizmente nosso país está longe de atingir uma meta satisfatória na educação. Veremos que o percentual de pessoas que estão na condição de total analfabetismo tem diminuído consideravelmente em relação aos apontamentos da pesquisa realizada pelo INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional) de 2001, onde 9% da população se enquadravam nessas condições. Porém a mesma pesquisa realizada em 2005 apontou uma diminuição de 2 pontos percentuais. Apesar disso, apenas 26% da população do Brasil, possui pleno domínio das habilidades de leitura e escrita.
Segundo a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), analfabeto funcional é aquele que possui menos de quatro séries de estudo concluído, ou ainda, aquele que consegue escrever seu próprio nome, escrever e ler frases de baixa complexidade, e efetua cálculos básicos, porém, não está apto a dar sentido às palavras, colocar as idéias no papel por meio da escrita e resolver cálculos mais elaborados. Caruso (1999) define que, somente a compreensão dos signos e decodificação não é o suficiente, para se formar um bom leitor. Ler não é simplesmente saber decodificar signos, é construir sentido, um bom leitor é aquele que consegue metaforizar a respeito do texto fantástico, acolher aquilo que é implícito. Não basta se apropriar da noção de gêneros literários é preciso fazer uma leitura de mundo.
Como preparar nossas crianças para a vida competitiva que o novo modelo de mercado de trabalho impõe. É possível agregar competências leitoras sem o gosto pelo novo, sem o prazer de ler? Para Kramer (2000, p.19) “O Leitor leva rastos do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato, isso torna a leitura uma experiência”. É preciso mais que ensinar a ler os códigos, o leitor de hoje deve estar apto a ler e interpretar os textos, não somente com a função de atingir as metas necessárias para as exigências escolares, mas é preciso interpretar, fazer inferências. O leitor contemporâneo não deve ser um leitor neutro que assiste a um desfile de “palavras vazias” segundo Caruso:
É assim que a leitura se torna criativa e produtiva, pela descoberta dos sentidos do texto e a atribuição de outros. Do contrário, ela se torna apenas assistir a um desfile de letras, palavras e frases vazias, diante de olhos tão passivos, quanto sonolentos. Caruso (1999, p.3.)

A leitura é essencial para que as pessoas possam exercer seus direitos, para que trabalhem e contribuam com a sociedade de forma digna. Tanto na escola como em família, elas precisam ter contato com contingências favoráveis a leitura. Deste modo é necessário utilizar o reforço positivo, em todas as investidas possíveis da criança frente à leitura. Seu avanço como leitores reforçados positivamente podem construir um histórico favorável, para tanto o ambiente propício seja em sala de aula ou em família é um requisito indispensável. Segundo os indicadores da qualidade da educação:
Na escola, crianças e adolescentes precisam ter contato com diferentes textos, ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam participar de uma rotina de trabalho variada estimulante e, além disso, receber muito incentivo dos professores e da família... (Indicadores da Qualidade da Educação. P S.2006).

Seria conveniente para os professores e pais que a culpa das nossas crianças não se interessarem pelos livros, fossem da televisão, do mundo fascinante dos videogames e dos shoppings centers. Pennac (1993, p.52) diz que “A televisão é levada à dignidade de recompensa... e, ao contrário a leitura é reduzida ao nível de obrigação...” Não é como obrigação que devemos apresentar a uma criança a leitura, desta forma o comportamento de esquiva será privilegiado. Segundo Pennac “Uma criança não fica muito interessada em aperfeiçoar o instrumento com o qual ela é atormentada; mas façais com que este instrumento sirva a seus prazeres e ela irá logo se aplicar, apesar de vós”. (1993 p.53). Para Queirós, a habilidade de leitura e escrita deve ser modelada na primeira infância, mas para isso é preciso ter bons exemplos sociais e familiares.
Se a sociedade não é leitora, acho muito difícil a criança gostar de ler. Nem mesmo o professor é leitor. E o professor que não tem “hábito” de leitura não pode formar hábito de leitura... Não acho que vamos resolver o problema de leitura deixando a responsabilidade para a escola. A sociedade inteira deveria abraçar essa causa. (Queiroz, 2007 p 8, 9).

A leitura pode ser o flagelo da infância se não for apresentada de forma adequada para a criança. Como criar na criança o gosto pela leitura? Muitos professores lidam com essa difícil tarefa sem estarem realmente preparados para tal missão, não se trata de conhecimento acadêmico pedagógico, mas uma questão de contingências favoráveis ao longo da vida. Kramer (2000) relata experiências com professores a respeito da obrigatoriedade da leitura, mostra como estes profissionais construíram sua relação e o gosto de ler. Para Kramer (2000) muitos destes professores já gostaram de ler, porém este gosto foi diluído no processo do dia a dia. O professor que não é leitor, que não vive a realidade da leitura, poderá ensinar para seu aluno o gosto pela leitura? Associar o ato de ler ao prazer? O professor teria recursos para ajudar seu aluno a construir um hábito de leitura. Além de suas próprias barreiras o professor também pode encontrar na família contingências desaforáveis ao condicionamento do gosto pela leitura. A atuação do par parental é de extrema importância para reforçar os comportamentos relevantes à leitura, porém segundo Micheletto “A atuação dos pais em relação ao comportamento de estudar dos filhos podem se dar, pelo modelo de tríplice contingência, nas condições antecedentes ou conseqüentes a este comportamento”. (1999 p.252) Para Hubner (1999) as famílias podem ser classificadas em dois tipos as “pro-saber” as contingências e regras relativas à vida escolar de seus filhos favorecem um clima agradável e estimulador para a busca do conhecimento e família “anti-saber”, com contingências basicamente aversivas e regras que visam apenas o cumprimento de tarefas para obtenção de notas como cumprimento das obrigações.
Crianças cujas famílias possuem um controle de regras chamado por Gomide (2004) de supervisão estressante a relação familiar é irritadiça e hostil, os pais cobram dos filhos e esses por sua vez se justificam. O tom da comunicação verbal entre pais e filhos é sempre agressivo, o sentimento desta relação é a frustração os filhos sentem que nunca terão suas dificuldades compreendidas e os pais por sua vez nunca serão obedecidos como gostariam. Portanto, para que a leitura não tenha uma conotação aversiva é imprescindível que o leitor se sinta à vontade diante de um texto, seja ele um poema, história em quadrinho ou mesmo manual de instruções. Pela leitura a criança poderá interferir no mundo à sua volta. Para Pennac (1993) o leitor deve ter garantido seus direitos como: O direito de não ler. O direito de pular páginas. O direito de reler. O direito de ler em voz alta. O direito de se calar diante de um texto. A leitura deve ser o passaporte para o desconhecido o caminho para a liberdade, assim a leitura consciente é transformação, é mudança de postura, e possibilidade de se pensar em alguma mobilidade social.
Para Menezes (2007 p.35), “as crianças são curiosas por natureza, mas só aprendem se tiverem espaço para a participação. E isso só existe quando há conversa, fala e argumentação e não um ambiente de apatia”. Podemos aqui acrescentar ainda um ambiente de contingências aversivas à leitura, não contribui para o aumento do gosto pela leitura.





REFERÊNCIAS
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar um Projeto de Pesquisa. 4 ed. São Paulo : Atlas, 1991. Cap.5, p.63.
GOMIDE, Paula Inez Cunha. Pais Presentes, pais ausentes: Regras e Limites / Paula Inez Cunha Comide – Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
HUBNER, Marta Maria Mackenzie - SOBRE COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO: psicologia comportamental e Cognitiva: da reflexão teórica à diversidade da aplicação—ORG.Rachel Rodrigues Kerbawy e Regina Christina Wielenska 1ª ed. Santo André, SP: ARBytes, 1999.v.4
INDICADORES da Qualidade na Educação: dimensão Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita/ Ação Educativa, SEB/ MEC (Coordenadores). São Paulo: Ação Educativa, 2006.
KRAMER, Sônia. Revista Presença Pedagógica. V.6 n 31.jan. /fev 2000.
MENEZES, Luís Carlos – Revista Nova Escola – Editora Moderna 2007.pg 35. Edição XXII N 207. Novembro.
MICHELLETO, Nilza - SOBRE COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO: psicologia comportamental e Cognitiva: da reflexão teórica à diversidade da aplicação—ORG.Rachel Rodrigues Kerbawy e Regina Christina Wielenska 1ª ed. Santo André, SP: ARBytes, 1999.v.4
PENNAC, Daniel – Como um romance / Daniel Pennac; tradução de Leny Werneck – Rio de Janeiro: Racco,1993.
QUEIRÓS. Bartolomeu Campos de. Revista Presença Pedagógica. Editora Dimensão. V.13. N 78. Nov/dez, 2007.
Site da Unesco - http://www.brasilia.unesco.org/ acessado em 04/11/08.
Site INAF_Indicador de analfabetismo Funcional. http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por acessado em 21/10/2008.

[1] Estudante do 8º período do curso de Psicologia.

Prêmio Profissional

O Prêmio Profissional “EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS NA CONSTRUÇÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS NA ESCOLA”, instituído pelo Conselho Federal de Psicologia, tem como objetivo dar visibilidade às experiências de construção de processos educativos na escola que: enfatizem a contribuição da psicologia na luta pela construção de uma educação que cumpra seu caráter público, universal e de qualidade para todos, respaldada nos princípios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito à diversidade; demonstrem participação na construção das Políticas Públicas de Educação articuladas ao princípio da participação social; tenham contribuído para a qualificação técnica e política do psicólogo para melhor compreender a complexidade do sistema educacional, visando o aperfeiçoamento da atuação profissional na área escolar/educacional; desenvolvidas em consonância com políticas públicas intersetoriais, tenham proporcionando condições para o desenvolvimento de uma leitura ampla e contextualizada dos processos de aprendizagem em diferentes contextos educativos.

O Prêmio Profissional contemplará duas categorias distintas de trabalho:

a) Categoria Profissional/Trabalho Individual

b) Categoria Profissional/Trabalho em equipeAs inscrições ocorrerão no período do dia 09/02/2009 à 14/04/2009 (o prazo foi prorrogado para 20/07/09).

Co-autor: Tipo do Prêmio: Profissional

UFMG terá vestibular especial para índios

Fonte: Site da UFMG http://www.ufmg.br/online/arquivos/012137.shtml

A UFMG vai realizar um processo seletivo diferenciado para índios ainda em2009, segundo a Pró-Reitoria de Graduação. Serão 12 vagas extras por ano,pelos próximos quatro anos, que não comprometerão as vagas do Vestibular.

Elas serão distribuídas igualmente entre seis cursos: Medicina, Enfermagem,Odontologia, Ciências Biológicas e Ciências Sociais, no campus Pampulha, e Agronomia, em Montes Claros.

A iniciativa está ligada à crescente preocupação da UFMG com o respeito à diversidade e a inclusão. "É uma contribuição simbólica, mas representa ocompromisso da Universidade em atender às demandas sociais de compreensão dapluralidade do país", afirmou a professora Carmela Polito, pró-reitora adjunta de Graduação.

Segundo ela, em no máximo duas semanas será publicado o edital com as especificações da seleção, que deverá ser realizada em julho. Está previstaa aplicação de uma prova dividida em duas etapas, em um único dia. O vestibular será feito em parceria com a Fundação Nacional do Índio (Funai),responsável pela divulgação da prova, que vai acontecer anualmente em dois pólos: Belo Horizonte e um segundo local (Recife, este ano).

As inscrições serão feitas mediante apresentação de documentos, incluindo uma carta de compromisso assinada pela comunidade indígena, reconhecendo os alunos como pertencentes a elas. "Mesmo que os índios tenham migrado paracidades, eles ainda podem participar, se estão ainda envolvidos ativamente com as comunidades", explica Carmela Polito.

Foco na saúde

Os seis cursos foram escolhidos depois de avaliação da comissão responsável pela seleção – liderada pela professora da Faculdade de Educação Ana Maria Gomes –, em conjunto com os comitês indígenas de Minas Gerais e estudantes indígenas que estão cursando a formação de professores na UFMG. "Metade da demanda é na área de saúde. Embora a estrutura do sistema de saúde indígena seja bem organizada, há enorme carência de fixação de profissionais dessa área nas regiões em que se localizam as comunidades", relata Carmela Polito.

Assistência e preparação

No caso dos índios, a permanência na universidade está estreitamente relacionada às condições de acesso. Por isso, a UFMG deve disponibilizar moradia para os alunos selecionados no edital. Serão firmadas parcerias coma Funai e outros órgãos governamentais para a distribuição de bolsas de assistência aos estudantes. "E a Fump vai disponibilizar os mesmos auxílios prestados aos alunos assistidos", conta a pró-reitora adjunta.

Além de auxílio financeiro, a UFMG vai fornecer curso de preparação enivelamento aos alunos, ministrado pelo Colégio Técnico (Coltec) durante um semestre. As aulas terão foco nas disciplinas básicas da área de graduação ena apresentação da estrutura da Universidade. "Eles terão contato com a nossa cultura e os nossos costumes. É um programa de adaptação, inovador",

diz Carmela Polito.

CRÔNICA PARA DONA NICOTA

Foi nos anos finais da década de 40. (Há tanto tempo!) Meu primogênito Ricardo completara 6 anos de idade, e resolvemos matriculá-lo no primeiro ano primário da Escola America, do já então tradicional Mackenzie College, que ficava a três quadras da nossa casa. E Ricardinho, que era uma criança tímida e um tanto ensimesmada, não gostou nem um pouquinho da experiência de ficar “abandonado” num lugar estranho, no meio de gente desconhecida – uma coisa para ele muito assustadora. E não houve jeiro de fazê-lo aceitar tão insólita situação. Ele se recusava até mesmo a entrar na sala: ficava na porta, “fincava o pé”, sem chorar, mas também sem ceder... Eu já estava a ponto de desistir da empreitada, quando a professora da classe, dona Nicota, se levantou e veio falar conosco. E todo o jeito dela, a maneira como ela olhou para o RIcardinho, o timbre e o tom da sua voz, a expressão do seu rosto e até a sua figurinha baixinha, meio rechonchuda
, não jovem demais, muito ismples e despojada, causaram imediantamente uma sensível impressão no menino. A tensão sumiu do seu rostinho, seu corpo relaxou, e – ora vejam! – ele respondeu com um sorriso ao sorriso de dona Nicota!
_ Vem ficar aqui comigo – ela disse.
_ Você vai gostar. – E acrescentou, para minha surpresa, _Eu mesma vou levar para a sua casa. E amanhã cedo, eu mesma vou buscar você, para vir à escola comigo.
Eu não sabia como agradecer. E nem foi preciso – o que dona Nicota disse, ela cumpriu. E durante vários dias, até semanas, ela passou pela nossa casa pouco antes do início das aulas, e levou o Ricardinho pela mão, a pé, até a escola e a sua sala. E o trouxe de volta, da mesma maneira. E até quando, certo dia, o menino estava adoentado e não pôde ir à escola, ela voltou para lhe dar uma “aula particular”, em casa – para ele não se atrasar no programa. Tudo isso na maior simplicidade, como se fosse a coisa mais natural do mundo...
O Ricardinho adorava a dona Nicota – e não era para menos. Dona Nicota era a mais perfeita e linda encarnação da “professora primária” ideal – a mais nobre e fundamental das profissões: a de ser a primeira a preparar uma crianã pequena nas suas primeiras incursões na vida real – com competência, dedicação, compreensão, paciência e carinho. E a consciência plena de estar dando à criança uma verdadeira base para o futuro cidadão.
Por que estou contando tudo isso a vocês, hoje? Por que, no Dia do Professor, eu senti que não poderia prestar maior homenagem a todos os “mestres-escoladas” do Brasil do que incluí-los nesta “crônica-tributo” a dona Nicota, exemplo e paradigma de uma modesta e maravilhosa professora “montessoriana” e um grande ser humano.
Ricardo saiu de sob a asa de dona Nicota lendo e escrevendo. E hoje, jornalista, tradutor e escritor, esse ave de três netos continua se lembrando de dona Nicota, com carinho e gratidão.
Essa dona Nicota que a estas horas deve estar dando aulas montessorianas aos anjinhos do céu.

Crônica de Tatiana Belinky